EDUCAÇÃO: A escola dos meus sonhos, um texto de Rubem Alves sobre educação (2o bimestre).

 A escola dos meus sonhos, um texto de Rubem Alves sobre educação.

Nascido em 1933, Rubem Alves se dedicou a diversas atividades durante a vida: foi teólogo, psicanalista, educador e escritor. Foi usando principalmente os dois últimos interesses que o mineiro escreveu para a Revista Educação por sete anos, entre 2005 e 2012. Uma falência múltipla de órgãos o levou à morte em 19 de julho de 2014, aos 81 anos.

 A escola dos meus sonhos

Vou contar um caso de amor. Amor à primeira vista. Eu me apaixonei pela Escola da Ponte. Bastou vê-la para que um passado reverberasse dentro de mim.

Não tenho memórias dolorosas do grupo escolar. As coisas a serem aprendidas eram fáceis e eu as aprendia sem esforço. Mas minha efervescência intelectual – pois as crianças também têm efervescências intelectuais – estava em outro lugar: no mundo que começava quando eu saía da escola.

Eu me levantava às 5h e me punha a andar pela casa fazendo barulho. Queria que os adultos dorminhocos despertassem do seu sono para o mundo maravilhoso que aparecia com a luz do dia. Minha curiosidade me levou a desmontar o relógio de pulso de minha mãe, o único que ela tinha. Queria saber como ele funcionava, aquelas engrenagens fascinantes. Infelizmente, não consegui montá-lo de novo.

No grupo escolar, nos ensinavam o que o programa mandava: o nome de serras, Serra da Mata da Corda, do Espinhaço, da Bocaina; o nome de afluentes de rios distantes, dos quais a única coisa que aprendíamos eram… os nomes. O que me foi útil no exame de admissão, porque me perguntaram o nome da segunda maior ilha fluvial do mundo. Tupinambarana. Eu sabia o nome. Mas ainda hoje, nada sei sobre a ilha.

Era tempo da Segunda Guerra Mundial. As batalhas entravam em nossa casa pelo rádio. “E Stalingrado continua a resistir.” “Aviões aliados martelaram as posições nazistas no Vale do Pó.” Meu pai afixou um mapa da Europa na parede e nele íamos seguindo os movimentos das tropas. A imaginação corria rapidamente e eu me sentia como um soldado na frente de batalha. O mapa, os países, o nome das cidades, dos rios, das montanhas – tudo estava vivo para mim.

Conto essas coisas da minha vida de menino para dizer que as crianças são curiosas naturalmente e têm o desejo de aprender. O seu interesse natural desaparece quando, nas escolas, a sua curiosidade é sufocada pelos programas impostos pela burocracia governamental. Pela minha vida tenho estado à procura da escola que daria asas à curiosidade do menino que fui. Pois, de repente, sem que eu esperasse, eu me encontrei com a escola dos meus sonhos. E me apaixonei.

Novas formas de ver

Tudo começou em 2000, via internet. Comecei a receber e-mails de um desconhecido de Portugal, Ademar Ferreira dos Santos. Uma brasileira lhe havia dado um livrinho meu, Estórias de Quem Gosta de Ensinar. Ele gostou. Sem nos conhecermos pessoalmente, nos descobrimos amigos. Ele me convidou para ir a Portugal e falar aos professores da Universidade de Braga e adolescentes de uma escola secundária. Fui e fiz. Foi bom. Aí, numa manhã, ele me disse: “Vou levar-te a conhecer uma escola diferente.” “Diferente como?”, perguntei. “Não é possível dizer-te. Tu verás.” Chegamos à escola. Na sua frente havia um pátio arborizado. Lá estava o diretor, professor José Pacheco. Mais tarde, aprendi que ele se recusa a ser chamado de diretor, por razões que explicarei mais tarde.

Minha expectativa era que o diretor, por um mínimo dever de cortesia, haveria de levar-me a conhecer a escola. Homem de poucas palavras, trocamos meia dúzia de banalidades. Vinha passando à nossa frente uma menina de uns 9 anos. Ele a chamou e disse: “Tu podes mostrar e explicar a nossa escola ao nosso visitante?” “Pois, pois”, respondeu a menina, sem mostrar nenhuma surpresa. Ato contínuo, ele me abandonou e fiquei eu à mercê da menina.

Os primeiros sustos

Eu nunca tinha tido experiência semelhante e nunca imaginei que fosse possível que um diretor entregasse a uma aluna, menina de 9 anos, a tarefa de mostrar e explicar a sua escola a um educador estrangeiro.

A menina não se fez de rogada. Encaminhou-se resolutamente na direção da porta da escola e eu, obedientemente, a segui. Chegando à porta, ela parou, voltou-se para mim e disse em voz resoluta e confiante: “Para entender a nossa escola, o senhor terá de se esquecer de tudo o que o senhor sabe sobre escolas. Não temos turmas, não temos alunos separados por classes, nossos professores não dão aulas com giz e lousa, não temos campainhas separando o tempo, não temos provas e notas.”

Foi o segundo susto. As palavras da menina produziram um vazio na minha cabeça. Porque as escolas que conheço, mesmo as mais experimentais e avançadas, têm professores dando aulas, têm turmas, têm salas de aula que separam as crianças, têm provas e testes, têm notas e boletins para o controle dos pais.

Professores aprendizes

Perguntei: “E como é que vocês aprendem?” Ela me respondeu: “Formamos um pequeno grupo de seis pessoas em torno de um tema de interesse comum. Convidamos um professor para ser nosso assessor. Ele nos ajuda com informações bibliográficas e de internet. Estabelecemos, de comum acordo, um programa de trabalho de duas semanas. Durante esse tempo, lemos e pesquisamos. Ao cabo de duas semanas, nos reunimos para avaliar o que aprendemos e o que deixamos de aprender.”

Percebi logo que naquela escola não podia haver livros-texto. Livros-texto são onde se encontram os saberes que, por escolha e determinação de uma instância burocrática superior, devem ser aprendidos pelos alunos. O conjunto desses saberes se denomina “programa”. Mas acontece que a curiosidade não segue os caminhos determinados pela burocracia

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Sem livros-texto, as crianças têm de aprender a procurar os saberes necessários à compreensão do “tema de interesse comum”. E os professores deixam de ser aqueles que sabem os saberes prescritos pelos programas. Eles se encontram permanentemente em suspenso ante o inesperado dos interesses das crianças. Os professores não são aqueles que sabem os saberes. São aqueles que sabem encontrar caminhos para os saberes. De qualquer forma, os saberes já se encontram em livros, bibliotecas, enciclopédias, internet. Acresce-se a isso o fato de que, hoje, os saberes se tornam rapidamente obsoletos.

Se os alunos tiverem os mapas e souberem encontrar o caminho, eles terão sempre condições de descobrir o que sua curiosidade pede. E os professores, por não saberem de antemão o que as crianças querem saber, têm de se tornar aprendizes junto às crianças. O tal “programa de trabalho de duas semanas”, de que falou a menina, era para os professores também. Eles ensinam o aprender aprendendo junto. O que é muito mais divertido do que ficar, todos os anos, repetindo os mesmos saberes imobilizados pelos programas. Ficar a repetir o que se sabe, ano após ano, é, sem dúvida, uma prática emburrecedora.

Dentro da escola

Andamos um pouco e a menina abriu a porta da escola. Era uma grande sala, com muitas mesinhas, crianças pequenas, crianças grandes, algumas com síndrome de Down, todas juntas no mesmo espaço. Cada uma fazendo a sua coisa. Estantes com livros. Vários computadores. Algumas crianças lendo ou escrevendo. Outras consultando livros e a internet. Algumas professoras assentadas às mesinhas junto das crianças. Ninguém falava alto. Só sussurros. E ouvia-se, baixinho, música clássica.

Numa parede, em letras grandes, estavam várias frases relativas ao descobrimento do Brasil. Era o ano em que se comemoravam os cinco séculos da descoberta. “Que são essas frases?”, perguntei. “Os miúdos [crianças] estão a aprender a ler. Aqui não aprendemos nem letras, nem sílabas. Só aprendemos totalidades. Mas temos de aprender a ordem alfabética para consultar o dicionário.” Outro susto: aprender a consultar o dicionário tão cedo?

Mistérios do dicionário

Ao nosso lado havia uma mesinha em que três meninas trabalhavam. Uma delas consultava um dicionário. Ajoelhei-me ao seu lado, para que nossos olhos estivessem no mesmo nível, e perguntei: “Tu estás a consultar o dicionário?” “Sim”, ela me respondeu. “Procuras uma palavra que não conheces?” “Não, conheço a palavra.” Eu não entendi e perguntei de novo: “Mas se conheces a palavra por que a procuras no dicionário?” Aí ela me deu uma resposta que me produziu outro susto. “É que estou a produzir um texto para os miúdos e usei uma palavra que, creio, eles não conhecem. Estou, assim, a preparar um pequeno dicionário que colocarei ao pé da página do meu texto para que entendam o que escrevi, posto que ainda não podem consultar o dicionário por não haverem ainda aprendido a ordem alfabética.” Fiquei assombrado. Aquela menina tinha clara consciência dos limites dos conhecimentos dos “miúdos”. Ela escrevia pensando neles. Naquela idade, já era uma educadora.

Os quadros de ajuda

Para que aquela menina estivesse escrevendo um texto para as crianças era preciso que não houvesse paredes separando-a dos “miúdos”, que eles ocupassem o mesmo espaço e existisse entre eles relações de comunicação, confiança e responsabilidade. O texto que ela escrevia não fora um “dever” que a professora lhe passara. Ela o escrevia a pedido dos alunos mais novos.

Essa rede livre de comunicação, responsabilidade e ajuda estava silenciosamente exibida em dois quadros afixados na parede. Num deles estava escrito Preciso que me ajudem em, no outro, Posso ajudar em. Qualquer aluno que esteja com um problema, antes de procurar a professora, escreve o seu pedido no primeiro quadro: “Preciso que me ajudem em regra de três”, e assina o nome, Fátima, por exemplo. Aí, o Sérgio, passando pelo quadro, vê a mensagem da Fátima e pensa: “A Fátima não sabe regra de três. Eu sei. Vou ajudá-la.” E isso acontece naturalmente, é parte do cotidiano da escola. Não é preciso pedir licença à professora e nem há hora certa para se fazer isso.

O segundo quadro é o contrário: quando um aluno se sente competente em um saber, ele o anuncia aos colegas e se coloca à disposição. A capacidade de ensinar um saber a alguém vale por uma avaliação. E é o aluno quem a faz. É ele que se sente competente. Assim vão eles praticando as virtudes de ensinar, de aprender e de se ajudarem uns aos outros.

O grande tribunal

Eu me encontrava num estado de perplexidade. Como explicar aquilo que eu via acontecendo? Ninguém falando alto, nenhuma professora pedindo silêncio, todos trabalhando, a música clássica. Aquilo não podia ser toda a verdade. Deveria haver algo mais. Perguntei à menina: “Mas vocês não têm alunos agressivos, indisciplinados, que gritam e perturbam a ordem?” “Temos. Mas para isso temos o tribunal de alunos. Quando um menino ou uma menina se comporta de maneira a perturbar a ordem nos termos que nós mesmos estabelecemos, o tribunal entra em ação e providências disciplinares são tomadas.”

“Que coisa maravilhosa”, eu pensei. Uma escola onde os professores não são responsáveis pela disciplina. E nem o diretor é a instância punitiva última, para onde são enviados os desordeiros. É a comunidade das crianças que cuida disso. Professores e diretor podem, assim, se dedicar aos desafios prazerosos de aprender junto com os alunos.

O último julgamento

Voltei à Escola da Ponte em 2001. Perguntei sobre o tribunal. O professor José Pacheco contou-me que o tribunal não existia mais. Fora abolido pela assembléia. Percebeu-se que ele era uma instância de punição e não de recuperação. E passou a relatar-me o incidente que produzira a sua dissolução.

Um aluno violento fora levado ao tribunal para responder por uma agressão. A assembléia da escola nomeou, como de praxe, um advogado de acusação. O réu escolheu um colega para defendê-lo. A assembléia se reuniu para o julgamento.

“A acusação foi devastadora”, disse-me o professor José Pacheco. “Reuniu as provas e estabeleceu de forma cabal a culpa do réu. Eu pensei: ele está perdido, não há saída. Entrou em ação o advogado de defesa. Ele não negou o que fora apresentado pela acusação, nem apresentou fatos que minimizassem a culpa do réu, mas lembrou aos membros do tribunal que todos eles eram cristãos, freqüentavam a missa e o catecismo. E que, na igreja, se ensinava que o amor nos leva a ajudar aqueles que estão em dificuldades. Concluiu: ‘Pois esse colega tem estado em dificuldades há muito tempo e todos sabíamos disso. E agora estamos prontos a puni-lo. Antes que o tribunal dê a sentença, e em nome da nossa coerência, quero que respondamos o que fizemos para ajudá-lo.'”

Esse foi o fim do tribunal. No seu lugar estabeleceu-se uma comissão de ajuda. Hoje, na Escola da Ponte, quando algum aluno começa a apresentar problemas de comportamento, essa comissão se adianta e nomeia colegas para ajudá-lo, com a missão de estar sempre por perto do dito aluno. E, quando se percebe que ele vai fazer algo inadequado, os colegas entram em ação para tentar dissuadi-lo.

O direito à alegria

A menina continuou a me guiar. Chegamos a uma mesa onde estava trabalhando uma aluna com síndrome de Down. Vi a garota e pensei sobre sua convivência mansa com os seus colegas. Senti que sua presença ali era algo normal e feliz na rede de relação de solidariedade e de aprendizado que constitui a escola. Aquela menina era parte dessa rede. Com algumas peculiaridades e limitações, é claro. Mas, como todos os outros, ela se dedicava a aprender.

Se me perguntarem se ela conseguia seguir o programa, eu responderia dizendo que não há um programa a ser seguido numa ordem certa e num mesmo ritmo. Cada criança é única, com seus próprios sonhos, ritmos e interesses. A escola não pode destruir essa criança para amoldá-la a uma “forma”.

O objetivo da escola é criar um espaço em que cada criança possa pensar os seus sonhos e realizar aquilo que lhe é possível, no ritmo que lhe é possível. Pensei que, nas escolas da minha memória, é comum que a preocupação dominante dos professores seja dar o programa. É isso que a administração pede deles. Não é incomum que professores, em conversas, falem em que lugar da “corrida” dos programas eles se encontram. É compreensível. Como partes da máquina burocrática, eles perderam a liberdade e se esqueceram dos sonhos antigos.

A educação não tem como objetivo preparar os alunos para ingressar no mercado de trabalho. O objetivo é criar as condições possíveis para a experiência da alegria. Porque é para isso que vivemos. A escola deve ser um espaço em que isso acontece. Parte das potencialidades daquela menininha tem a ver com saber viver no mundo dos ditos “normais”. E parte das potencialidades das crianças ditas “normais” tem a ver com saber conviver com crianças diferentes – e ajudá-las. Isso também é alegria. Esse aprendizado de solidariedade é mais importante do que qualquer conteúdo de programa.

Cada aluno é único

Pensei: o que são programas? Programas são uma organização lógica de saberes dispostos numa ordem linear e que devem ser aprendidos numa velocidade igual, como se todos estivessem numa linha de montagem de uma fábrica.

Sobre que pressupostos se constroem os programas? Bem, o primeiro costuma ser mais ou menos assim: “A aprendizagem se dá numa relação entre o saber, abstratamente definido, e a inteligência da criança. A mediação entre saberes e inteligência se dá pela didática. Se a aprendizagem não acontece, o problema se encontra ou na inteligência deficiente da criança ou numa didática inadequada.”

Um segundo pressuposto prega que “todas as crianças são iguais”. É só isso o que justifica que os mesmos saberes sejam dados a todas as crianças. Mas isso é patentemente falso. Os sonhos das crianças das praias de Alagoas, das montanhas de Minas Gerais, da Amazônia, das favelas, dos condomínios ricos não são os mesmos. Então, qual é o sentido instrumental dos saberes abstratos igualmente prescritos a todas as crianças pelos programas? Não admira que sejam logo esquecidos. Só realmente aprendemos aquilo que usamos.

“Todas as crianças têm o mesmo ritmo. Por isso as crianças têm de aprender no ritmo em que as aulas são dadas.” Ah, o ritmo das aulas. Toca a campainha, é hora de pensar português. Toca a campainha, é hora de parar de pensar português e começar a pensar matemática. Toca a campainha, é hora de parar de pensar matemática e começar a pensar geografia. E assim por diante. O ritmo e a fragmentação das aulas estão em completo desacordo com tudo o que sabemos sobre o processo de pensamento. Não é possível dar ordens ao pensamento para que ele pare de pensar numa coisa numa certa hora e comece a pensar em outra.

Mas há ainda um quarto pressuposto: “A avaliação da aprendizagem se faz por meio de provas e testes e os seus resultados são expressos em números.” Confesso ainda não ter compreendido a função pedagógica desse procedimento. Sobre isso há muito a ser escrito.

Grandes horizontes

Na Escola da Ponte não há programas. Isso não quer dizer que a aprendizagem aconteça ao sabor dos desejos das crianças. Imagine um homem do campo, que só conheça as comidas mais simples: polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne. Imagine que ele venha à cidade e seja levado por um amigo a um restaurante. “Que é que o senhor deseja?”, lhe perguntaria o garçom. Ele certamente responderia falando de polenta, feijão, abobrinha, picadinho de carne, pois esse é o seu repertório de pratos. Aí, o amigo lhe diria: “Quero sugerir que você experimente uns pratos diferentes.”

Assim acontece na relação entre professores e alunos. Os professores sabem mais. É por isso que são professores. E uma de suas tarefas é “seduzir” as crianças para coisas que elas ainda não experimentaram. Eles lhes apontam coisas que nunca viram e as introduzem num mundo desconhecido de arte, literatura, música, natureza, lugares, história, costumes, ciências, matemática.

“A primeira tarefa da educação é ensinar a ver”, dizia o filósofo Nietzsche. Não é obrigatório que elas gostem do que vêem. Mas é importante que seus horizontes se alarguem.

O direito de não ler

O dia na Escola da Ponte se inicia de uma forma inusitada. Cada criança se assenta onde quer e escreve numa folha de caderno o seu plano de trabalho para aquele dia. Esse plano de trabalho está ligado ao seu projeto de investigação. Ao final do dia, comparando o realizado com o planejado, ela poderá avaliar o quanto caminhou. Eu imagino que deveria ser mais ou menos assim que o trabalho acontecia nas oficinas artesanais e de arte do Renascimento: os aprendizes trabalhavam num projeto artesanal, ou de escultura, pintura, e, vez por outra, o mestre aparecia para avaliar, corrigir, sugerir.

Andando na Escola da Ponte, encontro um cartaz cujo título era: Direitos e deveres das crianças em relação aos livros. O primeiro direito me deu um susto tão grande que nem li os outros. Foi susto por ser inesperado. Mas foi um susto bom. Até ri. Dizia assim: “Toda criança tem o direito de não ler o livro de que não gosta.” Esse direito sempre me pareceu óbvio. Mas eu nunca o havia visto assim escrito de forma clara, numa escola, para que os alunos o lessem. As escolas da minha memória jamais fariam isso. Porque é parte do seu dever burocrático fazer com que as crianças leiam os livros de que não gostam.

Há professores que ensinam literatura para desenvolver uma postura crítica nos seus alunos. Mas esse não é o objetivo da literatura. Lê-se pelo prazer de ler. Por isso, refugo quando pessoas falam sobre a importância de desenvolver o hábito de leitura. Isso é o mesmo que dizer que é preciso desenvolver nos maridos o hábito de beijar a mulher. Hábitos são comportamentos automatizados que nada têm a ver com prazer. Lê-se pela mesma razão que se dá um beijo amoroso: porque é deleitoso, porque dá prazer ao corpo e alegria à alma.

As duas caixas

Já resumi minha teoria de educação dizendo que o corpo carrega duas caixas. Uma delas é a “caixa de ferramentas”, onde se encontram todos os saberes instrumentais, que nos ajudam a fazer coisas. Esses saberes nos dão os “meios para viver”. Mas há também uma “caixa de brinquedos”. Brinquedos não são ferramentas. Não servem para nada. Brincamos porque o brincar nos dá prazer. É nessa caixa que se encontram a poesia, a literatura, a pintura, os jogos amorosos, a contemplação da natureza. Esses saberes, que para nada servem, nos dão “razões para viver”.

A “caixa de ferramentas” guarda muitos livros: manuais, listas telefônicas, livros de ciências. Na “caixa de brinquedos” estão os livros de literatura e poesia que devem ser lidos pelo prazer que nos dão. Obrigar uma criança ou um adolescente a ler um livro de que não gosta só tem um resultado: desenvolver o ódio pela leitura. É o que acontece com os jovens que, preparando-se para o vestibular, são obrigados a ler os “resumos”. A receita certa para destruir o prazer da leitura é colocar um teste ao seu final para avaliar o aprendido. Ou pedir que se faça um fichamento do livro lido.

Leis e direitos

Numa parede da escola se encontravam as “leis”. Mais importante que as leis era o fato de que elas tinham sido sugeridas e aprovadas pela assembléia de alunos. Aquele documento representava a vontade coletiva de crianças, professores e funcionários. Era o seu “pacto social” de convivência. Lembro-me de alguns itens. “Todas as pessoas têm o direito de dizer o que pensam sem medo.” 

“Ninguém pode ser interrompido quando está falando.” “Não se deve arrastar as cadeiras fazendo barulho.”

O item que mais me comoveu e que é revelador da alma daquelas crianças foi esse: “Temos o direito de ouvir música enquanto trabalhamos, para pensar em silêncio.” Entendi, então, a razão da música clássica que se ouvia baixinho.

Acho bem e acho mau

Ao final da minha caminhada inaugural pela Escola da Ponte, a menina me indicou um computador. “Nesse computador se encontram dois arquivos”, ela explicou. “Um se chama Acho bem, o outro, Acho mal.” Qualquer pessoa pode usar o computador para comunicar aos outros o que acha bem e o que acha mal. Um ninho de passarinho num galho de árvore, um ato do presidente da República, o aniversário de um colega, um livro divertido – tudo isso pode estar no Acho bem. No Acho mal, eu encontrei: “Acho mal que o Fernando fique a dar estalos na cara da Marcela.” Pensei logo: “Esse é candidato ao tribunal…”

As crianças haviam aprendido que há palavras grosseiras, chulas, que não devem ser usadas. No seu lugar usam-se outras palavras sinônimas. É o caso do verbo “cagar”, que não deve ser usado em situação alguma. Mas pode-se usar o sinônimo “defecar” que, sem ser elegante, pelo menos não ofende. Pois uma menina escreveu: “Acho mal que os meninos vão a defecar na privada e deixem a tampa toda cagada.” Menina genial! Ela sabia que o dicionário estava errado. Cagar e defecar não são palavras sinônimas, muito embora o dicionário assim o declare. Se ela tivesse escrito “acho mal que os meninos vão a defecar na privada e deixem a tampa toda defecada”, sua indignação teria perdido toda a força literária. Porque aquilo que os meninos faziam na tampa da privada não era defecar; era “cagar” mesmo, uma coisa chula e grosseira.

O todo e as partes

A menina já me havia informado do princípio central da pedagogia da Escola da Ponte, ao me explicar como os miúdos aprendiam a ler: “Aqui não aprendemos nem letras e nem sílabas. Só aprendemos totalidades.” As disciplinas isoladas são o resultado da tendência de análise e especialização que caracterizam o desenvolvimento das ciências ocidentais. A Nona Sinfonia, de Beethoven, não é o conjunto de suas notas. Ela não se inicia com notas e acordes. A totalidade vem primeiro e é só em relação a ela que as partes têm sentido. Assim é o corpo: uma entidade musical. Nenhuma de suas partes tem sentido em si mesma. É a melodia central do corpo que faz as partes dançarem. Mas os nossos jovens, diante do vestibular – e é preciso não esquecer que os programas das escolas se orientam no sentido de preparar para o vestibular -, trazem consigo as partes desmembradas de um corpo morto: uma soma enorme de informações que não formam um todo significativo. Física, química, biologia, história, geografia, literatura, como se relacionam? Fazem-se então esforços inúteis de interdisciplinaridade. Inúteis porque o todo não se constrói juntando-se as partes.

Brincar é coisa séria

A Escola da Ponte me mostrou um mundo novo em que crianças e adultos convivem como amigos na fascinante experiência de descoberta do mundo. Aprender é muito divertido. Cada objeto a ser aprendido é um brinquedo. Pensar é brincar com as coisas. Brincar é coisa séria. Assim, brincar é a coisa séria que é divertida.

Quando falo que me apaixonei pela Escola da Ponte, estou dizendo que amo aquelas crianças. Gosto delas. E elas também gostam de mim. Voltar à Escola da Ponte já está se tornando rotina. Quando lá chego, sou afogado por centenas de “beijinhos”. Comove-me a amizade daquelas crianças. Sinto que o maior prêmio para um professor é quando os alunos se tornam amigos dele. Um verdadeiro professor nunca sofre de solidão.

Uma entrevistadora brasileira perguntou a uma menina: “Quem é Rubem Alves?” A menina respondeu: “É um velhinho que conta estórias.” As crianças podem me chamar de velhinho. Não me importo. Mas somente elas.

Fonte: Revista Educação

Comentário:

Esse teólogo é de fato uma grande pessoa na área de educação, ter alguma pessoa que possue grande habilidade em educação é um recurso de progresso exemplar. Rubem Alves foi um exemplo de muitos avanços na educação e seus resultados foram brilhantes, significou algo que certas pessoas  possuem o dom de garantir um futuro ao nosso mundo.

Cultura: Pré-Colombiana (2o bimestre).

Cultura pré-colombiana: maia, asteca, olmeca, inca e mochica.

Bem antes de Colombo chegar à América, o continente era ocupado por povos de culturas expressivas e singulares. Na América pré-colombiana, destacaram-se as culturas dos maias, astecas, olmecas, incas e mochicas.

A antiga América foi uma macrorregião cultural de grande diversidade étnica e linguística. Diversos povos de características muito distintas desenvolveram-se milênios antes da chegada dos conquistadores europeus.

Cultura maia

A civilização maia, considerada a mais notável entre as culturas pré-colombianas, tem em sua formação traços das culturas olmeca e zapoteca, entre outras. Desenvolveu-se principalmente entre os anos 300 a.C. e 950 d.C, ocupando a extensa área da península de lucatã.

As cidades maias eram construídas seguindo o desenho da topografia e cresciam conectando grandes praças com numerosas plataformas maciças que formavam a base de quase todos os edifícios. Essas praças eram rodeadas por palácios simples e retangulares com várias salas e pátios internos, por templos, por pirâmides escalonadas, que vistas a distância se assemelhavam a montanhas e, ocasionalmente, por campos para jogos de bola.

O principal elemento das construções era a pedra calcária, extraída diretamente dos sítios e também utilizada em argamassas. Uma característica singular da arquitetura maia é a utilização de abóbadas falsas e hieróglifos esculpidos ou pintados como motivos de decoração.

Nas pirâmides, uma escadaria central conduzia o sacerdote ao interior do santuário. Diante dela, quase sempre se erguia um monólito rodeado de motivos simbólicos e hieróglifos. Um dos mais importantes monumentos desse tipo está situado nas ruínas de Chichén Itzá.

A escultura maia era normalmente subordinada à arquitetura, sendo utilizada como elemento decorativo. Era muito comum a instalação ao ar livre de esteias com relevos comemorativos, cujos exemplos mais notáveis estão em Copán e Uaxactún. As esculturas isoladas geralmente eram feitas em pedra ou estuque e apresentavam-se em duas formas características, as figuras femininas bastante diminutas e as chamadas pedras-cogumelo, ambas ligadas ao culto da fertilidade.

As primeiras geralmente possuíam uma grande barriga em que se apoiavam suas mãos. Já as pedras-cogumelo se associavam à fertilidade por meio de formas fálicas simples ou hibridizadas com a figura humana.

Na pintura são importantes os murais, com técnica de afresco, sobre temas religiosos ou históricos, utilizando-se muitas cores. A pintura era também empregada para decorar a cerâmica e ilustrar os códices.

Cultura asteca

Os astecas são a última força unificadora do México pré-colombiano, antes da colonização europeia, no período entre 1325 d.C e 1521 d.G Na sucessão de povos mesoamericanos que deram origem a essa civilização destacam-se os toltecas e os chichimecas.

Também chamados de mexicas, os astecas migraram para o vale do México, conhecido como Anahuác, no princípio do século XIII, assentando-se na maior ilha do Lago de Texcoco (mais tarde drenado pelos espanhóis), e ao longo de batalhas nos anos posteriores foram continuamente conquistando cidades e anexando territórios.

Da arquitetura asteca, menos refinada que a maia, o que se conhece hoje é fruto do pouco que sobreviveu à destruição espanhola à época da conquista e, mais ainda, do relato de conquistadores.

A característica mais marcante é a inserção de pequenos templos no alto de estruturas piramidais feitas de terra e pedra, com escadarias que conduzem a portais. Imagens de pedra dos deuses e relevos com desenhos simbólicos eram colocados nos templos e nas praças.

Os palácios astecas eram semelhantes aos de outras culturas mesoamericanas, caracterizados como grandes estruturas de pedra, divididas em vários cômodos, dentre os quais, zoológicos e jardins com fontes e até mesmo lagos.

Os astecas tingiam algodão, faziam cerâmica e ornamentos de ouro e prata e esculpiam joias em jade, Dominavam com perfeição as técnicas de fundição e forja de diversos metais, mas não conheciam o ferro. Também valorizavam as plumas de aves, que seriam como adorno na ourivesaria.

A mais famosa escultura asteca é a Pedra do Sol. Com quase 4 metros de diâmetro e 24 toneladas de peso, a pedra tem no centro a imagem do deus Sol, mostrando os dias da semana asteca e versões astecas da história mundial, além de mitos e profecias.

Cultura olmeca

Dentre os diversos povos da Mesoamérica, destaca-se a civilização olmeca, considerada a “cultura mãe” do antigo México, que de 1800 a.G a 600 a.C ocupou os territórios que correspondem, na atualidade, aproximadamente aos estados de Tabasco e Veracruz.

Em 1500 a.C. surgiram os primeiros grandes centros cerimoniais olmecas, por conta do crescimento do excedente agrícola: o excesso de produção criou classes sedentárias como os artesãos, guerreiros, sacerdotes e chefes, causando também um crescimento das aldeias. Esses centros eram dotados de estruturas e edifícios piramidais, retangulares ou ovais, feitos de palha, barro, areia, pedra ou madeira.

A produção de utensílios de cerâmica e, eventualmente, de jade, foi de início parte da necessidade de maior armazenamento e estocagem de alimentos, mas com o tempo tal produção tornou-se intensa, propagando-se entre os povos vizinhos. O traço comum dessa forma de arte era o desenho do jaguar, animal fortemente cultuado.

As imagens mais características da arte olmeca, porém, são as cabeças de enorme tamanho, esculpidas em blocos de rocha basáltica, que chegavam a pesar até 36 toneladas, provavelmente transportadas de lugares distantes.

Cultura inca

O Império Inca ocupou os territórios do extremo norte do Equador e do sul da Colômbia, todo o Peru e a Bolívia, até o noroeste da Argentina e o norte do Chile.

Os incas chegaram ao vale de Cuzco por volta do ano de 1200, juntamente com outras etnias, e lideraram o processo de aterramento, ocupação e cultivo das terras então pantanosas da região. No século XV, os incas já controlavam todo o vale, confrontando-se com povos vizinhos como os inpacas, os collas, os chancas e os icas.

A partir da capital Cuzco, o império de mais de 1 milhão de quilômetros quadrados, com mais de 200 etnias e cerca de 12 milhões de pessoas dividia-se em quatro regiões: a oeste, a região Chinchasuyu, úmida e fria, antiga sede das culturas huari e moche; ao norte, a região Antsuyu, de floresta amazônica, quente e úmida; ao leste a região Collasuyu, seca e fria, sede de Tiahuanaco; e, por fim, ao sul, a região Cuntisuy, quente e seca, entre a costa do Pacífico e o deserto.

Além das técnicas de aterramento, os incas esmeraram-se em construções de pontes pênseis entre grandes precipícios e suas edificações resistiam a fortes terremotos que assolavam a região, o que demonstra um domínio técnico bastante elevado.

A arquitetura dos incas é monolítica, despojada de ornamentos e de frieza expressiva. As obras civis de menor importância, as casas populares e os depósitos de alimentos eram construídos com pedras irregulares. Já os templos (normalmente circulares), palácios (em geral de planta retangular) e edifícios do governo eram erguidos com paredes de pedras geométricas regulares, polidas e encaixadas umas nas outras, sem argamassa.

Quanto às fortalezas e torres, ainda se desconhece o sistema utilizado para se encaixar tão perfeitamente os enormes e pesados blocos de pedra.

A arte em cerâmica inca, conhecida como estilo cusquenho, possui motivos geométricos sobre fundo vermelho. Eram produzidas também, em menor escala, peças feitas totalmente em cerâmica negra, vermelha ou branca.

Os incas também dominavam a metalurgia. Era comum a representação de seres humanos em miniatura feitos de ligas metálicas como o ouro, a prata ou o cobre. A essas imagens eram acrescidos tecidos que imitavam as vestimentas incas originais, também tendo suas cabeças adornadas com toucas de penas.

Cultura mochica

Ocupando os vales Pasmayo, Chicama, Moche e Virú no período que vai do início da era cristã até o ano 800, os mochicas possuíam um estado poderoso e centralizado, que controlava a produção artesanal e a acumulação e a distribuição de alimentos.

Os mochicas apresentavam grande produção artesanal, de formatos e motivos muito variados. Com alto grau de detalhamento e realismo, as peças cerâmicas mochicas tomaram-se, em seu período, as mais difundidas entre os povos mesoamericanos. Dada a produção em larga escala, fez-se necessário o emprego de moldes.

As esculturas tinham formas humanas, animais ou híbridas, e vasos e tigelas eram dotados de desenhos em alto-relevo que faziam alusões à caça, à pesca, ao combate, a cenas de procissão, a cerimônias religiosas ou sacrifícios e a atos sexuais.

Os mochicas também se destacavam por meio de sua arte em metal: na tumba do Senhor de Sipán, os arqueólogos encontraram quantidade expressiva de objetos em metais preciosos, como máscaras, cetros, brincos e ornamentos.

Fonte: Site de pesquisas de trabalhos - Cola da web.

Comentário:

Já faz algum tempo que eu aprecio as coisas pré-colombianas, é uma arte sobre os tribais colonos que já estavam na américa que contém de tudo; música, arquitetura, símbolos da natureza, histórias e lendas, culinária medicinal, e principalmente cores tropicais. É provável que muitas dessas culturas antigas significam que possuem alguns fatos de estrema importância sobre a américa tropical. As cores contem de tudo que simbolisa algumas virtudes da natureza tropical.

Ciências: 'Camarões assassinos' (2o bimestre).

'Camarões assassinos' estão destruindo ecossistema de rios ingleses, diz estudo.

Segundo cientistas, medo da presença desses invasores intimida organismos nativos, que ficam incapacitados de desempenhar seu papel vital no sistema.

O medo da presença de 'camarões assassinos' invasores pode intimidar organismos nativos a tal ponto que eles ficam incapacitados de desempenhar seu papel vital nos sistemas fluviais, sugere um novo estudo, publicado na revista “Acta Oecologica”.

Mark Briffa, professor de comportamento animal da Universidade de Plymouth (Reino Unido), e o consultor independente Calum MacNeil se concentraram no camarão invasor Dikerogammarus villosus , o qual nas últimas três décadas vem substituindo as espécies Gammarus que habitam os rios da Europa. Por este motivo, ganharam o apelido de ' camarões assassinos '.

A invasão , proveniente do Mar Cáspio e do Mar Negro, está tendo grandes efeitos localizados, uma vez que o voraz predador consome uma vasta gama de espécies. Tal comportamento está sendo subsequentemente ligado a mudanças nos ecossistemas e até a extinções locais.

O estudo mostra pela primeira vez que a mera presença do predador – o chamado efeito não consuntivo (NCE) – pode reduzir a eficácia normal das atividades de suas presas. Isso as leva a gastar mais energia simplesmente evitando o predador em uma tentativa de autopreservação, em vez de se concentrar nas tarefas essenciais do ecossistema , como triturar o caule de folhas caídas em partículas menores a fim de serem consumidas por outras espécies.

Para o estudo, cada uma das três espécies diferentes de Gammarus (todas comumente encontradas em rios europeus) foi colocada dentro de um tanque. Na metade dos tanques, uma amostra do Dikerogammarus villosus também foi colocada dentro de uma gaiola.

O comportamento do Gammarus foi então avaliado no espaço de vários dias, com os pesquisadores medindo até que ponto eles rasgaram as folhas como seria de se esperar em seu ambiente natural.

Os resultados mostraram que, após quatro dias, cada espécie de Gammarus apresentou menor eficiência de trituração na presença do “camarão caçador” enjaulado em comparação com os casos em que o invasor estava ausente.

 “Nossos resultados indicam que o efeito de NCEs em espécies funcionalmente importantes pode ter ramificações, por exemplo, impactando a recuperação de comunidades de riachos após a perturbação do ambiente”, afirma Briffa, cuja pesquisa incluiu avaliações em espécies como caranguejos-eremitas e anêmonas-do-mar. “Uma melhor compreensão do papel das NCEs durante as invasões biológicas poderia aumentar nossa capacidade de prever seu progresso e, em alguns casos, as ramificações mais amplas no nível do ecossistema”.

Fonte: Último Segundo - IG.

Comentário:

É um assunto muito sério em relação ao nosso ecossistema, tem mais de dezenas de criaturas na terra que são classificados como verdadeiras pragas. Tem os peixes leão vermelho, o mosquito, o pulgão, a maioria dos ratos, entre outros, mas os camarões, já é um risco alto. O controle de uma super-população de seres vivos letais ao meio ambiente requer o apoio da segurança nacional para impedir que espécies sejam dizimadas por um perigo assassino em seu próprio lar natural.

Te contei: Idolos negros (1o bimestre).

Te contei

Idolos negros.

 

John Boyega

John Boyega (Londres, 17 de março de 1992) é um ator britânico, mais conhecido por interpretar Moses em sua estreia no cinema em 2011 no filme Attack the Block e como Finn, um dos protagonistas de Star Wars: The Force Awakens (2015). Por este papel, ele venceu o BAFTA, em 2016, de Estrela revelação.

Gina Torres

Gina Torres (Nova Iorque, 25 de abril de 1969) é uma atriz norte-americana mais conhecida pelos seus papéis na série Alias, como Anna Espinosa, por sua participação em The Vampire Diaries como Bree amiga de Damon Salvatore, na série Suits como Jessica Pearson, e na quarta temporada de Revenge como Natalie.

Morgan Freeman

Morgan Porterfield Freeman, Jr ( Memphis, Tennessee, 1 de junho de 1937) é um premiado ator, produtor, narrador e diretor de cinema estadunidense. Ele é mais conhecido pelas atuações em Driving Miss Daisy, Glory, Robin Hood: Prince of Thieves, Unforgiven, Se7en, Bruce Almighty, Evan Almighty, Million Dollar Baby, Invictus, Batman Begins, The Dark Knight e The Dark Knight Rises. Atualmente, é o produtor executivo do drama Madam Secretary, da CBS. 

 

Beyoncé

Beyoncé Giselle Knowles-Carter (Houston, 4 de setembro de 1981) é uma cantora, compositora e atriz norte-americana.Nascida e criada em Houston, no Texas, Beyoncé se tornou conhecida no ano de 1997, como uma das integrantes do grupo feminino de R&B Destiny's Child, que já vendeu mais de 50 milhões de discos mundialmente.

 

 

Fonte:

Wikipedia

Comentário:

Estes são alguns de meus ídolos negros preferidos. Todos eles foram uma grande inspiração e não apenas para mim, mas para outras pessoas. Cada um representa algo de especial para todos mundo a fora, nesse caso de celebridades negras o que importava pra mim era a intenção ou o estilo. Grandes celebridades negras são uma fonte especial e fabulosa nos dias de hoje.